Luovuudesta jokamiehen oikeus? - Ryhmäsäveltämisen taustaa, tietoa ja työkaluja

Helmi Camus

1 Johdanto

Musiikkioppilaitokset elävät murrosvaihetta. Oppilaat halutaan saattaa aktiivisiksi toimijoiksi, mutta vallitsevia rakenteita ei muuteta kovin helposti eikä opettajilla ole välttämättä keinoja muuttaa totuttuja työskentelytapoja. Säveltämisestä osana musiikkikasvatusta on viime aikoina puhuttu etenevässä määrin. Lapset piirtävät omia piirustuksiaan, keksivät omia lorujaan ja kirjoittavat omia tarinoitaan. Mikseivät he siis säveltäisi omia kappaleitaan. Vielä varhaiskasvatuksessa oma musiikillinen keksintä  on läsnä taidekasvatuksessa, mutta myöhemmissä ikävaiheissa se useimmiten hiipuu pois.

Säveltäjyyteen liittyy monenlaisia myyttejä ja se nähdään usein harvojen ja valittujen, yksinäisten nerojen puuhana. Voisiko se olla kuitenkin hauskaa toimintaa, jota tehdään yhdessä? Omaan musiikkikasvatukseeni ei kuulunut itse tekeminen; säveltämiseen ja sovittamiseen ei rohkaistu. ’Yksinäisenä’ pianistina koin myös yhteisöllisyyden puutetta ja kadehdin musiikkiopistoni orkesterilaisten yhteisiä esiintymismatkoja, jotka lujittivat yhteishenkeä. Ehkä juuri näistä syistä koen suurta kiinnostusta ryhmäsäveltämistä ja yhteisöllistä tekemistä kohtaan.

Pureudun seminaarityössäni ryhmäsäveltämisen prosesseihin ja työskentelymenetelmiin. Olen itse jonkin verran vetänyt ryhmässä tapahtuvia sävellysprojekteja. Jokainen niistä on ollut erilainen ja jotkut ovat toimineet paremmin kuin toiset. Monia kysymyksiä on herännyt työpajojen pohjalta ja toivon saavani osaan niistä vastauksen tämän seminaarityön myötä.

2 Tutkimusasetelma

Seminaarityöni lähtökohtana on selvittää mitä on ryhmäsäveltäminen. Millaisia konkreettisia työtapoja opettajat käyttävät ryhmiensä kanssa? Mitä taitoja ohjaajalta vaaditaan? Mitkä ovat edellytykset ja esteet luovuuden toteutumiselle ryhmässä? Tutkimukseni avulla pohdin myös, miten säveltämisen kynnystä voisi madaltaa ja arkipäiväistää, miten oppilaista saadaan aktiivisia musiikin tekijöitä ja miten säveltämisestä saisi jokamiehen oikeuden.

Olen rajannut tässä tutkimuksessa ryhmäsäveltämisen toiminnaksi, jossa on mukana opettaja. Luovaa musiikillista ja yhteisöllistä toimintaa ilman selkeätä johtajaa tapahtuu jatkuvasti muun muassa internetin verkkoyhteisöissä (Partti 2012). Haluan kuitenkin tutkia opettajan roolia, sillä koen sen erittäin tärkeäksi oman pedagogisen kehittymiseni kannalta.

Toiminnallisista ja yhteisöllisistä työskentelytavoista on ollut aiemmin vain vähän materiaalia tarjolla. Osittain siksi, että niitä voi olla hankala tiivistää sanalliseen muotoon ja koska ne muuntuvat aina sen hetkisen opetustilanteen mukaan. Vuonna 2013 julkaistu, Juha Ojalan ja Lauri Väkevän toimittama kokoomateos Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen on toiminut kattavana lähteenä tutkimukselleni. Kirjan käytännönläheiset artikkelit säveltäjyydestä, musiikin luovan tekemisen ohjaamisesta ja erilaisista säveltämisen ryhmätyömenetelmistä laajentavat säveltämisen pedagogiikan käsitettä ja tuovat selkeästi esille konkreettisia ja käytännönläheisiä työskentelytapoja.

Yksi seminaarityöni päätavoitteista onkin kerätä materiaalipankki erilaisista ryhmäsävellyksen parissa käytetyistä työskentelymenetelmistä. Materiaalipankki koostuu haastateltavilta kerätyistä työskentelytavoista sekä omista kokemuksistani ryhmien kanssa työskentelystä.

Olen kerännyt tutkimusaineistoni kvalitatiivisesti. Valitsin tutkimusmenetelmäkseni puolistrukturoidun teemahaastattelun, jossa kysymykset ovat kaikille samat. Vastauksia ei ole kuitenkaan sidottu vastausvaihtoehtoihin, vaan haastateltavat voivat vastata omin sanoin. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 47.) Näin haastateltavien omat kokemukset pääsevät esille parhaiten (Hirsjärvi & Remes & Sajavaara 2008, 160).

Valitsin haastateltavikseni kolme pääkaupunkiseudulla asuvaa musiikkipedagogia, Katja Thomsonin, Minna Leinosen ja Anna Kuoppamäen. He kaikki työskentelevät ryhmäsäveltämisen parissa eri musiikkioppilaitoksissa ja kouluissa. Kaikki haastateltavat suostuivat esiintymään tutkimuksessani omalla nimellään. Olen ollut Katja Thomsonin ja Minna Leinosen oppitunneilla Sibelius-Akatemian pedagogiikkaluennoilla ja olen kokenut heidän kertomansa työskentelytavat hyvin kiinnostaviksi. Thomsonin kanssa työskentelin syksyllä 2014 Itäkeskuksen peruskoulun kolmasluokkalaisten musiikkiesityksen ohjaajana Kulttuurikeskus Stoan 30-vuotisjuhlaa varten. Anna Kuoppamäen inspiroiviin työskentelymetodeihin olen tutustunut musiikkialan kirjallisuuden kautta.

Tein haastattelut syksyllä 2014. Lähetin kaikille haastateltaville haastattelukysymykset etukäteen. Thomsonin ja Kuoppamäen kanssa kohtasimme kasvokkain, jolloin äänitin haastattelut, joista kumpikin kesti noin 80 minuuttia. Thomsonin haastattelun litteroin ja jaoin haastattelun osioita teemoittain. Suureksi harmikseni kovalevy, jonne olin Kuoppamäen haastattelun tallentanut, meni rikki ennen kuin olin litteroinut haastattelun. En saanut tiedostoa enää palautettua, joten Kuoppamäki vastasi uudestaan haastattelukysymyksiini sähköpostitse keväällä 2015. Leinonen vastasi myös kysymyksiini sähköpostitse.

Tutkimukseni alussa pohdin kirjallisuuden avulla säveltämisen merkitystä, opettajan roolia sävellyksen ohjaajana, luovuuden edellytyksiä ja esteitä ryhmätoiminnassa sekä kuinka säveltämisen pedagogiikkaa voisi lisätä kouluissa ja musiikkioppilaitoksissa.

3 Yhteisöllinen säveltäminen

3.1 Säveltämisen määrittely

Säveltäminen voidaan määritellä monella tapaa. Suppeassa merkityksessä säveltäminen korostuu toimintana, jossa yleensä koulutettu ammattilainen, säveltäjä luo korkeatasoisen tuotoksen (Ojala & Väkevä 2013, 10; Ervasti, Muhonen & Tikkanen 2013, 251). Yleiselle musiikkikasvatukselle on ominaista laaja, kaikkien ihmisten luovia musiikillisia mahdollisuuksia korostava näkökulma. Säveltämiseksi voidaan kutsua mitä tahansa toimintaa, jossa tutkitaan musiikillisesti järjestettyyn ääneen liittyviä luovia mahdollisuuksia. Olennaisempaa on itse säveltämisen prosessi kuin valmis lopputulos. (Ojala & Väkevä 2013, 11.) Näin säveltämisen piiriin liittyvä käsitteistö laajenee pitämään sisällään myös muun muassa musiikillisen keksinnän, improvisaation, ryhmäsäveltämisen ja taiteidenvälisyyden (Ervasti ym. 2013, 250). Säveltämisen voidaankin ajatella olevan osa musiikin luovan tekemisen laajaa kirjoa (Väkevä & Tikkanen 2013, 7). Laaja käsitteistö mahdollistaa luovien musiikillisten toimintatapojen yhdistämisen ja uusien toimintatapojen löytämisen (Ervasti ym. 2013, 250). Säveltämisen ammatillinen koulutustraditio saa näin rinnalleen lukuisia eri tapoja kasvattaa musiikilliseen luovuuteen (Väkevä & Tikkanen 2013, 8).

Ervasti (2013, 114) on todennut säveltämisen olevan pedagoginen toimintatapa oppia musiikkia ja musiikista itseilmaisun keinoin. Oppilas oppii musiikin eri toimintatapoja, kun musiikillisia käsitteitä harjoitellaan oman kokemuksen eikä valmiiksi annettujen mallien kautta (Ervasti 2013, 114.) Jos musiikkikasvatuksen lähtökohtana ja päämääränä on ihmisen aktiivinen musiikkikokemus, oppilaalle syntyy tunne, että asioihin voi ja saa vaikuttaa ennalta käsin (Väkevä & Tikkanen 2013, 6; Juntunen 2013, 45). Säveltäminen voidaan nähdä luovana ja merkityksellisenä toimintana, joka avaa uusia kokemisen ja tulkinnan mahdollisuuksia. Säveltäminen voidaan myös hahmottaa käytännölliseksi tutkimusprosessiksi, jossa toiminnan avulla tutustutaan asioihin ja ilmiöihin. Säveltämiskasvatuksen avulla tuetaan yksilön valtautumista kulttuuriseen tekijyyteen ja toimijuuteen. (Ojala & Väkevä 2013, 10.)

3.2 Säveltäminen yhteisöllisenä toimintana

Luovuutta on perinteisesti tarkasteltu yksilöiden kautta. Kuitenkin viime aikoina luovuus on alettu nähdä pohjimmiltaan sosiaalisena ja yhteisöllisenä, useasti myös yhteistoiminnallisena. Sosiokulttuurisen lähestymistavan myötä luovuutta on alettu tarkastella yhteistoiminnallisena ilmiönä, jossa vuorovaikutuksen prosessit ovat keskeinen mielenkiinnon kohde. (Eteläpelto 2009, 1.) Yleisen musiikkikasvatuksen näkökulmasta on luontevaa tutkia säveltämistä osana pedagogista vuorovaikutusta ja siihen liittyviä ryhmäprosesseja (Ojala & Väkevä 2013, 12). Tämä näkemys kannustaa hyödyntämään ryhmän voimaa ja näkemään jokainen oppilas musiikilliseen toimintaan kykenevänä musiikin tekijänä ja säveltäjänä (Ervasti ym. 2013, 247). Ryhmäsäveltäminen mahdollistaa yhteisen kokemuksen, jossa soivaa materiaalia työstetään yhdessä muiden kanssa. Tällöin säveltämisessä on merkityksellistä myös ryhmäidentiteetin ja yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistaminen. (Ervasti ym. 2013, 254.) Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten toimintaan osallistuvien kanssa. Ryhmässä toimiminen antaa turvaa sekä mahdollisuuden kokeilla toisten ideoita ja saada niistä vaikutteita omaan ilmaisuun. Opetuksessa voidaan myös rohkaista oppilaita tiedostamaan toisten oppilaiden toimintaa ja tapoja ilmaista musiikkia sekä kokeilemaan  ja soveltamaan heidän ideoitaan. Yksilöiden väliset eroavuudet auttavat yksilöä myös oman erityislaatuisuutensa löytämisessä. (Juntunen 2013, 43-44.)

Oppimisen ja luovuuden voidaan ajatella kulkevan käsi kädessä. Jos oppiminen ymmärretään ensisijaisesti kulttuurisesti määrittyvänä, yhteistoiminnallisena ja yhteisöllisenä merkityksen muodostamisena ja tiedon rakentamisena, tulevat oppimisen ja luovuuden erot entistä vähäisemmiksi, kun kumpaakin tarkastellaan kollektiivisena prosessina. (Eteläpelto 2009, 2.) Osallistumisen näkökulmasta oppiminen nähdään eräänlaisena sosiaalisena ja vuorovaikutteisena matkana, jonka aikana yksilö ei vain omaksu tietoa, vaan ottaa laajemmin osaa oppimisyhteisön käytäntöihin, sopeutuu sen sosiaalisesti neuvoteltuihin sääntöihin sekä luo yhdessä muiden oppijoiden kanssa jaettuja merkityksiä kokemuksilleen. Sen sijaan, että tieto ymmärrettäisiin yksilön päänsisäisenä tapahtumana, sen katsotaan muotoutuvan yhteisöjen käytäntöihin osallistumisen ja niiden tuottaman merkityksen kautta. Yksilön oppimisen tavoite on onnistunut navigointi ja toiminta näissä merkityksellisissä yhteisöissä. (Partti, Westerlund & Björk 2013, 60.)

3.3 Luovuuden edellytykset ja esteet ryhmässä

Luova prosessi alkaa ongelmien löytämisestä. Kasvatus ja koulutus ovat yleensä tähdänneet valmiiden ongelmien yhden ainoan oikean ratkaisun löytämiseen. Tilanne muuttuu täysin, jos on itse löydettävä sekä ongelma että menetelmät sen ratkaisemiseksi. Tällöin kukaan ei voi kertoa, mikä on oikea ratkaisu. ( 2012, 209.) Avoin ja positiivinen ilmapiiri on luovan ongelmanratkaisun edellytys. Luova toiminta ryhmässä edellyttää erityisesti ryhmän vetäjältä luovan ongelmanratkaisun menetelmien hallintaa sekä ryhmän jäseniltä ryhmässä toimimisen taitoja ja luovan toiminnan edellyttämiä ajattelutapoja, asenteita, kykyjä ja taitoja. Luovassa ongelmanratkaisussa tarvittavia kykyjä ja taitoja voi oppia ja niissä voi kehittyä. Koska ongelmia ratkaistaan ryhmässä, ovat erilaiset yhteistyötaidot välttämättömiä. Ryhmässä työskentely edellyttää myös kommunikointitaitojen hallintaa. (Lavonen, Meisalo et al. 2008.)

Yksi ryhmän luovuuden perusedellytyksistä on vaihtoehtoisten näkemysten ja monenlaisten mielipiteiden esiintulo. Tilanteissa, joissa esitetään vastakkaisia tai kriittisiä näkemyksiä, syntyy todennäköisesti jännitteitä. Nämä ovat kuitenkin välttämättömiä, koska luovan yhteistoiminnan tavoitteena ei ole yksimielisyyden saavuttaminen, vaan pikemminkin lopputulos, joka antaa riittävästi painoa kriittiselle keskustelulle ja vaihtoehtoisten näkemysten arvioinnille. Vastakkainasettelun pohjalta rakennetaan kollektiivisesti uusia ideoita. (Eteläpelto 2009, 5, 11)

Luottamusta ja turvallisuutta on pidetty tärkeinä edellytyksinä luovuudelle. Luottamus sisältää kunnioituksen toisen henkilön erilaista näkökulmaa kohtaan, odotuksen hyvästä tahdosta sekä uskon siihen, että toinen on valmis myötävaikuttamaan  yhteiseen hankkeeseen. Ryhmäoppimistilanteissa luottamus edellyttää yksilöiden emotionaalista turvallisuutta yhteistoiminnallisissa tilanteissa. Emotionaalinen tuki luo turvallisuusvyöhykkeen, jonka sisällä niin tukea kuin rakentavaa kritiikkiä voidaan partnereiden kesken harjoittaa tehokkaasti. Tällainen prosessi merkitsee samastumista, toistensa tukemista ja täydentämistä sekä rakentavaa kritiikkiä. Tärkeimmät emotionaaliset resurssit luovalle yhteistoiminnalle ovat osallistujien kokema luottamus ja turvallisuus, joka ilmenee emotionaalisena tukemisena ja vastavuoroisena huolenpitona toinen toisistaan. Silloin kun yhteisö tarjoaa tällaisia resursseja, ne toimivat hedelmällisinä tekijöinä, jotka sallivat osallistujien esittää vaihtoehtoisia näkökulmia, paljastaa vastakkainasetteluja erilaisten näkemysten ja merkitysten välillä ja rakentaa näin moniulotteista ymmärrystä opittavasta aiheesta. (Eteläpelto 2009, 4-5.)

Niin epävarma ja negatiivinen ilmapiiri kuin epätasa-arvoiset valtasuhteet ja epätasa-arvo ryhmän jäsenten kesken ovat yhteistoiminnallisen luovuuden esteitä (Eteläpelto 2009, 12,17). Arvosteleva ja kriittinen arviointi latistavat tehokkaasti luovuutta. Kilpailun ja arvostelun ilmapiirissä sekä opettajien että oppilaiden luovuus kuihtuu. Opetuksen painopisteen tulisikin olla opiskelussa ja oppimisessa eikä testaamisessa ja luokittelussa (Uusikylä 2002, 50; 2005, 31.)

4 Opettaja säveltämisen ohjaajana

4.1 Säveltämisprosessin ohjaus

Säveltämisen lailla myös säveltämisen ohjaaminen voidaan ajatella luovaksi toiminnaksi. Kun lopputulosta ei tiedetä etukäteen, vaan se muokkautuu toiminnan edetessä, saattavat epävarmuuden tunteet herätä niin oppilaassa kuin opettajassakin. Opettajalta vaaditaan heittäytymistä, epävarmuuden sietokykyä sekä kykyä liikkua roolista toiseen. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 79.) Sävellysprosessin kulloisetkin vaiheet, ryhmän tavoitteet sekä kommunikointi- ja soittotaidot vaikuttavat  opettajan rooliin sävellyksen ohjaajana (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 73). Se, millä tavalla säveltämistä opettaa ja mitä asioita painottaa opetuksessaan, on tyyppi- ja opettajakysymys eikä siihen ole olemassa tiettyä kaavaa. Säveltämisen ja improvisoinnin opettamisessa saa vahvasti näkyä opettajan oma persoona. (Rikandi 2013, 164). Säveltämisen ohjausta ei voi suunnitella etukäteen. Tärkeintä on olla läsnä vuorovaikutustilanteessa ja aistia, mihin suuntaan sävellysprosessi lähtee (Antila 2013, 105). Tunnusteleva ja kyselevä lähestymistapa musiikiin ja sen opettamiseen onkin tavoiteltava olotila. Oman säveltäjyyden jakaminen oppilaiden kanssa on etsimisen, kyselemisen ja kehittelemisen jakamista. (Ilomäki 2013, 137.)

Opettajan kannustavuus ja innostus ovat merkittävä osa säveltämisen opettamisesta. Yhtä arvokasta on kyky antaa oppilaalle tilaa löytää omat ratkaisunsa. (Rikandi 2013, 172.) Säveltämisen ohjaaminen on jatkuvaa tasapainottelua oppilaiden oman luovuuden, työskentelyn ohjaamisen ja sävellystyön teknisen auttamisen välillä (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 64). Opettaja joutuu jatkuvasti pohtimaan kuinka paljon antaa tilaa oppilaiden omille ideoille ja kuinka paljon tukea sävellysprosessia omilla neuvoillaan. Liian tiukat rajat tukahduttavat luovuuden, mutta kokonaan ilman ohjeita voi olla vaikea päästä alkuun. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 66.) Säveltäminen on aina prosessi, jota kukin oppilas käy läpi omassa tahdissaan. Opettajan on joskus hankala arvioida, missä vaiheessa prosessia oppilas on menossa ja kaipaako hän tukea vai omaa tilaa. Oppilaan säveltämisprosessin yksilöllisyys saattaa näyttäytyä opettajalle päämäärättömästi, jolloin opettaja ei voi olla varma lopputuloksesta, ja hänelle saattaa nousta halu tarjota ratkaisuja, joiden tietää toimivan. Herkkää tasapainon löytämistä voi helpottaa ohjeistamalla vähemmän sanallisesti ja soittamalla enemmän mukana. (Rikandi 2013, 169-171.)

4.2 Opettajan roolit

Mirja Karjalainen-Väkevä ja Hanna Nikkanen (2013, 73) ovat hahmottaneet  opettajan viisi erilaista roolia sävellyksen ohjaajana: mahdollistaja, kannustaja, mallin antaja, taiteellinen tuottaja ja haastaja. Roolit eivät ole selvärajaisia, vaan ne liikkuvat usein päällekkäin. Opettaja kulkee roolien välillä joustaen eri tavoin eri oppilaiden kohdalla. Tärkeätä on valita roolinsa niin, että se tukee parhaiten oppilaan tavoitteita. Oman roolin tiedostaminen auttaa sävellysprosessin ohjaamisessa ja oppilaiden tuen tarpeen hahmottamisessa. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 73, 80.)

Mahdollistaja. Toimiessaan mahdollistajana opettajan tehtävänä on luoda säveltämiseen kannustavat puitteet ja ilmapiiri. Opettajalla tulee olla herkkyyttä tarttua oppilaiden pieniin aloitteisiin, vihjeisiin ja kiinnostuksiin. Sujuva vuorovaikutus mahdollistaa oppilaiden oman toimijuuden. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 73.) Opettajan pitää pyrkiä olla valmiina vahvistamaan oppilaasta lähtöisin olevaa impulssia, jolloin oppilaan oma rohkeus, oma ääni ja uskallus saavat kasvutilaa (Rikandi 2013, 171).

Kannustaja. Kannustaja hyväksyy oppilaiden ratkaisut antaen positiivista ja rakentavaa palautetta. Tavoitteena on saada oppilaat tuottamaan ideoita ilman rajoittavaa itsekritiikkiä, joka saattaa tukahduttaa ideoiden syntymisen ja mielikuvituksen käytön, jotka toimivat luomisen pohjana. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 76.) Jos opettaja arvostaa sitä, mitä oppilaat tekevät ja suhtautuu siihen yhtä vakavasti kuin oppilaat, se poistaa jarrut heidän luovuudeltaan. Siitä syntyy oppimisympäristö, jossa oppilaan äänellä on väliä. Jos opettaja reagoi vahvasti siihen, mitä oppilas tekee, tulee oppilaalle kokemus siitä, että hänellä on oikeus ilmaista itseään ja sillä on merkitystä. (Rikandi 2013, 170-171.)

Mallin antaja. Sävellettäessä tunnistetaan ja tunnustetaan sävellyksen liittyvän johonkin tyyliin, joka noudattaa opittavia kaavoja.Kun opettaja toimii mallin antajana, hän kiinnittää huomiota tyylin piirteisiin, opettaa oppilaita huomaamaan ne ja näyttää esimerkillään, miten niitä voisi toteuttaa käytännössä. Opettaja antaa säveltämisen tueksi malleja vaikuttaen sekä säveltämisen prosessiin että lopputulokseen. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 76.)

Taiteellinen tuottaja. Taiteellinen tuottaja auttaa oppilaita sävellystensä sovittamisessa ja viimeistelyssä. Opettaja voi ehdottaa erilaisia ratkaisuja, joita oppilaat eivät välttämättä ole tulleet ajatelleeksi. Varsinkin esiintymistilanteisiin valmistauduttaessa taiteellisen tuottajan rooli nousee esiin. Opettaja voi ohjata havainnoimaan miltä musiikki kuulostaa yleisön korvin huomioimalla erilaisia musiikillisia ideoita. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 76-77.)

Haastaja. Haastajan tarkoituksena on kannustaa oppilaita kokeilemaan uusia ja yllättäviä vaihtoehtoja, jotta heidän muusikkoutensa laajenee ja he kehittyvät säveltäjinä. Kulttuurin uudistumiseksi tarvitaan normien kyseenalaistamista. Voidaankin ajatella, että vakiintuneiden musiikillisten tapojen ja normien haastaminen on säveltämiselle ominainen piirre: säveltäminen ei ole pelkästään uuden luomista tai vanhojen kaavojen täyttämistä, vaan se on myös eräänlaista keskustelua aiempien sävellysten ja säveltäjien kanssa. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 78.)

Mallin antajan ja taiteellisen tuottajan roolit ovat lähellä toisiaan ja ne ohjaavat oppilaita soveltamaan musiikkiinsa hyväksi havaittuja ratkaisuja, esimerkiksi sovitusideoita, sointukulkuja ja rakenteita. Haastajan roolissa taas opettaja rohkaisee oppilasta kokeilemaan uusia, omintakeisia ja opettajallekin ennen tutkimattomia ratkaisuja. Haastaja auttaa oppilasta kuulemaan sävellyksensä uudella tavalla ja auttaa oppilasta hahmottamaan selvemmin oman näkemyksensä vertaistuen ja kannustavan palautteen kautta. (Karjalainen-Väkevä & Nikkanen 2013, 78.)

Yllämainittuihin rooleihin voisi lisätä vielä dokumentoijan. Opettaja voi tallentaa oppilaiden sävellyksiä eri tavoin: äänittämällä, nuotintamalla, musiikkiohjelmien avulla (Muhonen 2012, 26-27). Notaatio voi olla myös piirros (Rikandi 2013, 165).  Dokumentointi konkretisoi sävellysprosessin vaiheet ja luo omistajuuden tunteen siihen osallistuneille.

5 Tutkimustulokset

5.1 Haastateltavien taustaa

Anna Kuoppamäki on valmistunut musiikin tohtoriksi Sibelius-Akatemiasta vuoden 2015 alussa. Kuoppamäki on musiikkikasvattaja ja lauluntekijä, jolla on monipuolinen kokemus lasten sävellystyöpajojen ohjaajana. Hän on toiminut kouluttajana muun muassa Sibelius-Akatemian ja Suomen Kansallisoopperan koordinoimassa monitaiteisia ryhmäsäveltämisen metodeja lanseeranneessa Nelikanta-yhteistyöprojektissa, Sibelius-Akatemian Luomus-opinnoissa ja Sibelius-Akatemian Täydennyskoulutuksen kouluttajana erityisalanaan luovat vuorovaikutustaidot ja musiikin työpajatyöskentelymenetelmät. Hän on julkaissut useita levyjä oman yhtyeensä kanssa ja säveltänyt lastenmusiikkia sekä lauluja myös muille esittäjille. Kuoppamäki toimii laulun ja musiikin perusteiden opettajana Länsi-Helsingin musiikkiopistossa.

Minna Leinonen on valmistunut musiikkipedagogiksi ja säveltäjäksi Pirkanmaan ammattikorkeakoulusta sekä tehnyt maisterin tutkinnon sävellys pääaineenaan Sibelius-Akatemiassa. Vuonna 2013 hän aloitti taiteelliset tohtoriopinnot DocMus-tohtorikoulussa Sibelius-Akatemiassa. Leinosen sävellyksiä on esitetty lukuisilla festivaaleilla niin Suomessa kuin ulkomaillakin. Leinonen toimii sävellyksen ja musiikin perusteiden opettajana Keski-Helsingin musiikkiopistossa. Vuonna 2008 hän sävelsi Irti!-tilaimprovisaatioteoksen yli 200:lle Keski-Helsingin musiikkiopiston opiskelijoista ja opettajista koostuvalle orkesterille. Hän on ollut säveltäjänä mukana useissa lasten ja nuorten sävellysprojekteissa, muun muassa ITU ja Kuule, minä sävellän!

Katja Thomson on Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osastolta valmistunut musiikkipedagogi ja kouluttaja. Hän on opiskellut myös Lontoon Guildhall School of Music & Drama -taidekorkeakoulussa, jossa opetti vuosina 2001-2011. Tällä hetkellä Thomson työstää väitöskirjaansa Taideyliopiston Sibelius-Akatemiassa. Thomson on toiminut useiden erilaisten sävellys- ja improvisaatioprojektien ohjaajana niin Suomessa kuin Englannissakin. Thomson työskentelee muusikko-säveltäjänä Suomen Kansallisoopperan nuorten musiikkiteatteriprojektin ohjaustiimissä sekä monitaiteisen ITU-taidekasvatusprojektin koordinaattorina. Projektit, joissa Thomson on ollut mukana, ovat usein olleet monikulttuurisissa ympäristöissä ja muun muassa eri musiikkikulttuurien vuoropuhelu on ollut useiden projektien tavoitteena.

5.3 Keskeisimmät työskentelymetodit ryhmäsävellystunneilla

Kaikki haastateltavat käyttävät lukuisia eri työskentelytapoja pitämillään ryhmäsävellystunneilla. Monitaiteisuus eli kuvataiteen, tarinoiden ja liikkeen hyödyntäminen säveltämisessä, kuuluu jokaisen työkalupakkiin kuten improvisointi ja kokeileminenkin. Kuoppamäki toteaa, että edellä mainittuja työtapoja voi soveltaa jatkuvasti uusiin teemoihin. Thomson ja Leinonen mainitsevat erilaiset lämmittelyharjoitukset. Thomsonin mielestä on olennaista lähteä heti alussa liikkeelle tekemisen kautta:

 ”Joku semmonen hyvin käytännönläheinen lämppäriharjotus heti. (– –) Mä        tavallaan haluun näyttää, et hei me tullaan tääl toimimaan, tääl ei   hirveesti puhuta          ja arvioida, vaan tääl tehään ja sitte sen tekemisen kautta se juttu alkaa syntyä. Ja siinä       matkan varrella sitte puhutaan ja ohjeistetaan aina lisää, mut et heti ruvetaan tekemään.    Ja se tekeminen täytyy olla jotain niin helppoa, että kukaan niistä vaikka      kymmenestä tai kolmestkymmenestä tai sadasta osallistujasta ei voi epäonnistua. Et joka ikinen pystyy sen ihan ekan jutun tekemään.” (Thomson)

Leinonen mainitsee myös dokumentoinnin eri muodot työskentelytapoinaan: graafisen notaation, improvisoinnin äänittämisen ja teoksen nuotintamisen.

5.4 Vaikutteet ja ideat työskentelymetodeihin

Leinonen toteaa Orff-painotteisella ala-asteella opiskelun olleen erityisen merkityksellistä hänen sointilähtöiseen ajatteluunsa. Leinonen käyttää sointivärejä lähtökohtana monissa harjoituksissaan. Kuoppamäelle tärkeä vaikuttaja on ollut Guildhall School of Music & Draman kouluttajien antama vuoden kestänyt työpajatyöskentelyn metodeihin keskittynyt koulutusprojekti perusopintojen aikana. Kaikki haastateltavat mainitsevat kollegat ja eri taiteenalojen yhteistyökumppanit tärkeiksi lähteiksi uusien ideoiden syntymiselle. Thomsonin mielestä on mielekästä työskennellä yhdessä työpareina. Näin myös lapset näkevät erilaisia toimintatapoja  ja ohjaajien yhteistoiminta ja toistensa ”komppaus” toimii hyvänä esimerkkinä yhteistyöstä.

5.5 Hyvän ilmapiirin luominen ryhmätyöskentelyssä

Oleellista haastateltavien mielestä hyvän ilmapiirin luomisessa on turvallisuuden ja hyväksymisen tunne. Se että saa mokata ja ettei tarvitse pelätä epäonnistumista. Leinosen mukaan tässä auttaa sellaisten lämmittelytehtävien löytäminen, jotka sopivat juuri kyseiselle vetäjälle ja ryhmälle. Asioiden oikea annostelu ja ajoittaminen ovat oleellisia: opettaja antaa oppilaille ensin tehtäviä, joissa he saavat tutkailla itseään ja ryhmää turvallisesti ilman epäonnistumisen pelkoa. Ryhmäimprovisointiharjoitukset ovat tässä oiva väline. Kun huomio keskittyy itsen sijasta toisen ilmaisuun, poistuvat paineet omasta suorituksesta. Ryhmä- ja pariharjoitusten kautta oppilas ei koe olevansa tehtävässään yksin. Turvallisuuden tunne kasvaa vähitellen ja sitä mukaa harjoituksia voi viedä tarvittaessa myös solistisempaan suuntaan.

Kuoppamäen mukaan leikkiminen, riskinottokyky ja tekemisen ilo luovat edellytykset hyvän ilmapiirin luomiselle. Hän on kokenut myös, että yhdessä tekemistä ja toisen työn kunnioittamista täytyy aika usein harjoitella. Leinosen mukaan ryhmän yhdessä sopimat vuorovaikutuksen pelisäännnöt helpottavat työskentelyä, esimerkiksi saako toisen mokalle nauraa. Rakentava ja hyväksyvä vuorovaikutus lieventää tai jopa hävittää epäonnistumisen pelkoa.

Thomson kertoo, että ryhmän kohdatessaan hän yrittää heti tehdä jotain, missä jokainen tuottaa jonkun pienen asian itse:

”Eli siinä samassa hetkessä sä näytät, et hei mä oon täällä ja mul on kaikkee juttuja        teille, mutta samalla mä oon tosi kiinnostunu siitä, et keitä te ootte. Et ne kulkis käsi             kädessä alusta lähtien ihan ensimmäisestä hetkestä, et tavallaan sä luot turvallisuuden ja sit sä luot semmosen, että kaikki on mahdollista.” (Thomson)

Kuoppamäen mukaan hyvän ilmapiirin syntymistä vaikeuttavat epäonnistumisen pelko, liiallinen itsekritiikki ja oppilaiden sitoutumisen puute. Yritys tehdä liian hienoa voi aiheuttaa suuria paineita oppilaalle Leinosen mukaan. Hän korostaakin oppilaillensa, että usein yksinkertaisuus tuottaa parhaimman lopputuloksen. Thomson on havainnut suuria eroja siinä, miten turvalliseksi oppilaat tuntevat olonsa kodin ulkopuolella. Uusien ihmisten kohtaaminen voi olla osalle todella suuri juttu ja turvallisen ilmapiirin luominen voi viedä paljon aikaa ja energiaa.

5.6 Opettajan rooli ja olennaiset taidot

Opettajan rooli vaihtelee oppilaasta ja ryhmästä riippuen. Kuoppamäen mukaan opettaja antaa työvälineet, innostaa ja kannustaa sekä auttaa, jos asiat jumiutuvat. Toisaalta opettaja antaa tilaa myös tehdä itse. Opettaja on ennemminkin kokenut toimija ja kanssakulkija kuin perinteinen ekspertti. Leinonen toteaa, että joku oppilas vaatii paljon rajauksia ryhtyäkseen toimimaan, kun taas toinen toivoo saavansa säveltää vapaasti. Mitä paremmin opettaja tuntee ryhmän, sitä vaivattomammin hän löytää itselleen oikean roolin suhteessa oppilaaseen, ja sitä helpompaa oppilaan on ottaa oma roolinsa ryhmässä.

Thomsonin mukaan ryhmässä säveltämisen alle kuuluu niin monta tapaa, että ohjaajan on hyvä olla tietoinen monista erilaisista lähestymistavoista. Thomson toteaa, että ohjaajan on hyvä hallita hyvän ilmapiirin luomiseen tarvittavat taidot, musiikilliset taidot ja ryhmänhallintataidot ja lisäksi kehittää näitä taitoja omalla tyylillään.

Leinonen korostaa opettajan avoimuutta. Opettajan tulee olla valmis muuttamaan tekemiään suunnitelmia. Suunnittelu on tärkeää, mutta jos oppilaalta saa hyvän impulssin, tuntisuunnitelmaa voi aina muokata ja asioita jättää seuraavalle tunnille. Kuoppamäki on samaa mieltä painottaessaan vuorovaikutustaitoja. Lämpö, heittäytyminen sekä prosessin ja epävarmuuden sietäminen ovat Kuoppamäelle opettajan tärkeitä ominaisuuksia.

Tasaisesti jakautuvan katsekontaktin vaikutus ilmapiiriin ja positiivisen palautteen merkitys ryhmän itsetunnolle ovat Leinosen mukaan tärkeitä asioita. Kehu ei mene hukkaan! Tämän lisäksi opettajan näennäisen alhainen status harjoituksia tehtäessä auttaa siinä, että epäonnistuminen oppilaallekaan ei tunnu niin pelottavalta. Ei ole vääriä sointeja tai vääriä säveliä. Oppilaita kannattaakin rohkaista kokeilemaan myös kummallista ja uutta. Leinonen toteaa harjoituksissa tavoitteena olevan näyttelijöidenkin suosima asenne: ”Mieluummin reilusti pieleen kuin pienesti oikein.” Thomson on samoilla linjoilla:

”Nyt tehään ihan täysillä ja tsempataan. Ja sitte (– –) hei ku mokaa, nii hyvä vaan.         Mokataan vaan ja sitte nauretaan sille ja mennään eteenpäin.” (Thomson)

5.7 Ryhmäsäveltämisen antoisimmat ja haastavimmat puolet

Leinosen mukaan antoisinta on, kun joskus huomaa oppilaan avautuvan vähitellen, ei pelkästään vaan säveltämiselle, vaan tavalle suhtautua uuteen. Myös Thomson toteaa, että antoisimmat hetket muodostuvat silloin, kun joku aluksi epäilevästi suhtautunut ryhmän jäsen intoutuu tulenpalavasti soitosta tai kun onnistumisen hetket näkyvät tuikkeena lasten silmissä. Kuoppamäelle antoisinta on yhteisöllisyys, ideoiden määrä ja vuoropuhelu.

Haastavaksi Kuoppamäki on kokenut ryhmätyötaitojen oppimisen ja koko ryhmän motivoimisen yhteiseen projektiin. Niin ikään Thomson kokee ryhmänhallinnan välillä haastavaksi, mutta toteaa, että sen ei kuitenkaan pidä olla este tekemiselle. Ryhmänhallinta on ikään kuin osa opettajan ja ohjaajan arkea. Suurimmaksi haasteeksi Thomson kokee sen, kuinka paljon ja millä tavoin ohjaaja puuttuu ryhmän tekemiseen. Thomson opettaa mielellään ryhmäläisille asioita, joita he eivät ole ennen tehneet. Uudet asiat toimivat inspiraation lähteenä ryhmän tekemiselle. Thomson tietää myös, että on monia ohjaajia, jotka lähtevät liikkeelle siitä, että kaiken pitää tulla ryhmästä. Puuttuminen ryhmän tekemiseen on jatkuvaa tasapainoilua. Opettajan täytyy pohtia yrittääkö hän musiikillisia ehdotuksia tehdessään hivuttaa prosessia omaa estetiikkaansa miellyttävämpään suuntaan. Thomsonin mielestä asian voi nähdä myös niin, että osallistumalla ja ideoimalla opettaja osoittaa olevansa kiinnostunut ryhmän työskentelystä ja antaa näin panoksensa siihen.

Kuoppamäki pohtii, että luovat prosessit eivät sittenkään aina tuota mielekkäitä oppimiskokemuksia kaikille oppilaille. Opettaja voi luoda niille mahdollisuuksia, mutta ei voi etukäteen suunnitella tapahtumien kulkua. Myös Thomson on kokenut, etteivät kaikki koe yhdessä tehtyjä kappaleita omakohtaisesti koskettaviksi. Kuitenkin Thomson arvelee, että melkein jokaisella on prosessin aikana ollut joku tärkeä hetki:

” Mä sanosin, että melkein kaikille siel on joku hetki, jossa ne tuntee, et niil on ollu      jotain osaa ja arpaa siihen tekemiseen ja siihen, et se kuulostaa hyvältä ja saa jonku kivan viban aikaseks.” (Thomson)

5.8 Eroavaisuudet ja yhteneväisyydet lasten ja aikuisten kanssa työkentelyssä

Kaikki kolme haastateltavaa ovat kokeneet, että heittäytyminen on usein helpompaa lapsille. Aikuisilla ja erityisesti ammattimuusikoilla saattaa olla enemmän suorituspaineita, joskin Kuoppamäen mukaan aikuiset ymmärtävät ehkä prosessityöskentelyn luonteen paremmin. Thomson toteaa, että aikuisilla voi olla enemmän ennakkokäsityksiä musiikin rakenteista ja siitä mitkä asiat toimivat. Aikuiset voivat aluksi arastella ”hölmöilyä” ja pelätä kasvojensa menettämistä.

Leinosen mukaan erityisesti alle 12-vuotiaat lähtevät pelottomasti improvisaation virtaan ja harjoituksiin, joissa ei ole ennalta sovittuja sääntöjä, vaan kaikki otetaan vastaan hetkessä ja reagoidaan saatuihin impulsseihin. Thomson miettii, että teini-ikäisillä on hyvin tarkka oma musiikkimaku ja sen ulkopuolelle ei helposti lähdetä isossa ryhmässä. Teini-ikäisille tunteisiin meneminen voi olla yllättävän vaikeata ja he saattavat olla varauksellisempia sen suhteen mitä paljastavat itsestään. Thomsonin kokemuksen mukaan teini-ikäisetkin lähtevät hyvin mukaan tekemiseen, kun heitä osaa lähestyä oikeassa aikataulussa sopivien harjoitusten kanssa.

Leinonen ja Kuoppamäki toteavat, että työskentelytavat määrittyvät ennen kaikkea ryhmän jäsenten persoonallisuuden, ei heidän ikänsä kautta. Kuoppamäen mukaan luovassa työskentelyssä jokainen voi lähteä liikkeelle omasta kokemusmaailmastaan ja juuri sen hetkisillä taidoillaan. Näin työskentelytavat ovat samat olipa kyseessä lapsi- tai aikuisryhmä vahvistaa Leinonen. Thomson on huomannut, että sekä aikuiset ja lapset vaistoavat intuitiivisesti ryhmänä milloin jokin juttu toimii.

5.9 Yhteisöllisen luovuuden vaikutukset yksilössä ja ryhmässä

Thomsonille haluaisi ensisijaisesti tuottaa kokemuksen, jossa jokainen tuntisi itsensä tärkeäksi ja jokainen kokisi olevansa osa kokonaisuuutta, johon kaikki vaikuttaa. Ympäristö, jossa jokainen omistaa tekemisensä. Siitä syntyvä energia tuottaa tunteen arjen yläpuolelle siirtymisestä. Yhteisölliset toimintatavat muuttavat käytäntötapoja ja vahvistavat ryhmäläisten keskinäistä vuorovaikutusta. Thomson näkee tärkeäksi sen, että musiikilliset taidot kehittyvät käsi kädessä musiikillisen identiteetin kehittymisen kanssa.

Myös Kuoppamäen mukaan yhteisöllisen luovuuden vaikutukset näkyvät parhaimmillaan vuorovaikutustaitojen vahvistumisena ja toisten huomioimisena. Oppimisympäristö on demokraattisempi, kaikkien osallisten yhteinen projekti.  Thomsonin tapaan Kuoppamäki huomioi oppimiseen syntyvän henkilökohtaisuuden ja omistajuuden. Toimijuus auttaa hahmottamaan käsitystä oman musiikillisen toimimisen mahdollisuuksista ja siitä, mihin opittua tietoa voi käyttää.

5.10 Kuinka lisätä säveltämistä kouluissa, musiikkioppilaitoksissa ja arkipäivässä

Leinonen kehottaa vaalimaan meissä kaikissa olevaa lapsenomaista uteliaisuutta ja ennakkoluulotonta ja uteliasta suhtautumista uuteen. Monet hienot taideteokset ja keksinnöt ovat kokeilun, sattuman ja uteliaisuuden tuloksia. Rohkea toimiminen totutusta poikkeavalla tavalla on erittäin virkistävää ja opettajan ja säveltäjän ammatissa elintärkeää. Leinonen toivoo, että monipuolinen musiikki olisi läsnä varhaislapsuudesta alkaen. Näin lapsen musiikkitaju voisi kehittyä aivan toisenlaiseksi. Lapselle on hyvin innostavaa tutkia omaa soitintaan monipuolisesti ja etsiä sieltä myös rumia ja rosoisia ääniä, epätyypillisiä tapoja soittaa soitinta eli laajennettuja soittotapoja: suhinoita, pörinöitä, raaputusta, kihinää, narinaa.

Kuoppamäen mukaan avainasemassa säveltämisen lisäämiseksi on opettajan oma kiinnostus luovaa musiikin tekemistä kohtaan ja ennen kaikkea kokemus omasta kompetenssista ohjata luovia prosesseja. Opettajan roolia tulisi arvioida uudelleen: opettaja ei ole vain musiikillisten tietojen ja taitojen välittäjä, vaan luovan ja kokeilevan oppimisympäristön mahdollistaja. Prosessi on usein tärkeämpi kuin varsinainen soiva lopputulos. Kuoppamäki kuitenkin muistuttaa, että aktiivinen musiikin tekeminen ei ole itseisarvo – sitä kannattaa tehdä ja tukea, jos se koetaan merkityksellisenä. Kuten opettaminenkaan ei aina johda oppimiseen, ei luovaa musiikin tekemistäkään aina koeta merkityksellisenä.

Thomson peräänkuuluttaa leikinomaista lähestymistapaa opittaviin asioihin. On kyseessä sitten metsäsienten nimien, rytmikuvion tai asteikon opettelu, voi jokaisesta asiasta säveltää laulun, luoda omat lyriikat ja liittää opeteltavaan asiaan jokin uusi, yllätyksellinen elementti.

Leinosen mukaan säveltämistä on mystifioitu liikaa, ja hän toivoisi, että mystinen leima säveltämisen ympäriltä hälvenisi, sillä lopulta jokainen meistä osaa tutkia omaa ääntään, soitintaan, improvisoida sillä ja kirjoittaa kokeilujaan ylös. Leinosen mielestä jokaisessa musiikkiopistossa tulisi tarjota sävellysopetusta, ja jokaisen oppilaan muusikkouteen tulisi kuulua luonnollisena osana kokemus säveltämisestä, olipa se osana musiikin perusteita, soittotunteja tai henkilökohtaisia sävellystunteja. Soittoläksyvihot tulisi päivittää siten, että niissä kannustettaisiin enemmän omaan keksintään. Myös kouluissa voisi olla tarjolla etenevässä määrin sävellysprojekteja, joissa säveltäjät tulevat ohjaamaan koulun musiikkitunneille ryhmäsäveltämistä.

6 Pohdinta

Yksi seminaarityöni tavoitteista oli selvittää, mitä taitoja ja työkaluja opettajalta vaaditaan ryhmäsävellysprosessin ohjaajana. Tutkimuksen myötä minulle on avautunut, kuinka laaja ja moninainen opettajan rooli on. Innostaja, kannustaja, etsijä, tutkija, tuottaja ja dokumentoija, vain muutamia mainitakseni. Opettajan pitää samanaikaisesti luoda turvallinen ja kannustava ilmapiiri, antaa tilaa luovalle prosessille, huomioida ryhmäläisten yksilölliset tarpeet, tukea kutakin tarpeen mukaan, vaistota impulsseista, mihin suuntaan kannattaa seuraavaksi jatkaa ja pitää samaan aikaan langat hyppysissään.

Musiikkioppilaitokset ovat pedagogisen murrosvaiheen keskellä, ja monet opettajat ovat tilanteessa, jossa oppilaiden kohtaaminen näyttää vaativan yhä enemmän taitoja, jotka eivät alun perin ole kuuluneet opettajan omaan koulutukseen (Ilomäki 2013, 137). Opettajan roolia joudutaan arvioimaan uudelleen, kun opettaja ei enää vain välitä eteenpäin valmiita musiikillisia rakenteita, vaan pikemminkin toimii kanssamatkustajana kohti vielä tuntematonta päämäärää rakentaen samalla kokeilevaa ja luovaa oppimisympäristöä.

Opettajalta vaaditaan epävarmuuden sietokykyä, heittäytymistä ja uteliaisuutta, ja hänen täytyy ottaa kohtaamansa oppilaat vastaan juuri sellaisina kuin he ovat. Opettajan tulisi nähdä jokainen kyvykkäänä ja potentiaalisena musiikin luojana (Muhonen 2013, 84). Keksiminen ja luovat ratkaisut tulisi nähdä pedagogisesti merkittävänä toimintana (Juntunen 2013, 46).

Mitä tehdä, jos oppilaiden tekemät sävellykset eivät miellytä omaa korvaa tai poikkeavat totutusta? Opettaja joutuu jatkuvasti myös pohtimaan hiuksenhienoa tasapainoa oman tilan antamiselle ja omien näkemystensä esiintuomiselle. Tärkeintä on, että oppilaat itse ovat tyytyväisiä lopputulokseen. Samalla he ovat käsitelleet heille juuri sillä hetkellä tärkeitä erilaisia musiikillisia käsitteitä, esimerkiksi sointu- ja melodiakulkuja, sanoituksia ja rytmiikkaa.

Vaikka ryhmäsäveltämisen prosessia ei juurikaan voi suunnitella etukäteen, opettajalla tulee olla työkalupakissaan lukuisa määrä erilaisia harjoituksia, joiden avulla vahvistetaan ryhmäytymistä ja vuorovaikutusta, heittäytymistä ja improvisointia sekä rytmin, äänen, liikkeen ja soittimen käyttöä. Opettajan ryhmänhallinta- ja vuorovaikutustaidot ovat yhtä olennaiset kuin musiikilliset taidot. Opetuksen tehtävä on myös laajentaa ilmaisualuetta ja rohkaista astumaan tutkimattomalle alueelle sekä auttaa kestämään epämukavuuden ja pelon tunnetta harjoitteluprosessien aikana. Epämiellyttävää olotilaa voi kuitenkin helpommin oppia sietämään, jos ilmapiiri on turvallinen. (Hyry-Beihammer, Joukamo-Ampuja, Juntunen, Kymäläinen & Leppänen 2013, 172.)

Ryhmässä tapahtuvan luovuuden tärkein edellytys on turvallinen ja kannustava ilmapiiri. Kun mokailua ei tarvitse pelätä, luovuuskin lähtee liitoon. Haastateltavat korostivat oikeanlaisten lämmittelytehtävien sopivaa annostusta ja ryhmän yhdessä sopimia käyttäytymissääntöjä hyväksyvän ilmapiirin luomisessa.

Haastattelutulosten ja lähdekirjallisuuden pohjalta voi päätellä, että ryhmäsäveltämisen työskentelytapoja on yhtä monta kuin on opettajaakin. Samoja harjoituksia saatetaan käyttää, mutta ne muokkautuvat aina opettajan ja hänen kohtaamansa ryhmän näköisiksi. Kun prosessi on olennaisesti tärkeämpi kuin lopputulos, jolle ei ole ennalta asetettu tavoitteita, erilaiset toimintatavat pääsevät sekoittumaan keskenään luoden näin uudenlaisia toimintamalleja.

Leinosen mukaan säveltämiseen liittyvän mystisen leiman hälveneminen voisi arkipäiväistää säveltämistä. Säveltäminen ei vaadi yliluonnollista osaamista: vuorovaikutuksella ja heittäytymisellä on paljon suurempi merkitys. Tarvitaan siis kykyä heittäytyä hillityn ja hallitun mukavuusalueen ulkopuolelle (Antila 2013, 112.) Usein kannattaa lähteä liikkeelle kunkin omasta läheisestä kokemuspiiristä: puheesta, tarinoista, mielikuvista ja tunnelmista (Ilomäki 2013, 128). Haastateltavat mainitsivat myös monitaiteisuuden tärkeänä työvälineenä. Laulujen keksiminen koulussa opetettavista aiheista, sävellysopetuksen tarjoaminen jokaiselle musiikkioppilaitoksissa, sävellysprojektien tarjoaminen peruskouluissa, monipuolisen musiikin läsnäolo varhaislapsuudesta lähtien ja lapsenomainen uteliaisuus ja ennakkoluulottomuus soittimia ja soitinvärejä kohtaan ovat keinoja, joilla haastateltavat muuttaisivat säveltämistä arkipäiväisemmäksi ”jokamiehen oikeudeksi”.

Toivon, että lähitulevaisuudessa säveltämisen pedagogiikka on jo arkipäiväinen ja luonteva osa niin lastentarhojen, koulujen kuin musiikkioppilaitosten opetustarjontaa. Säveltäminen tarjoaa mahdollisuuden itsetutkiskeluun ja oman toimijuuden aktivoimiseen. Musiikki on jotain henkilökohtaista ja lähellä omaa kokemuspiiriä. Säveltämisen avulla voi hahmottaa niin musiikillisia rakenteita kuin ympäröivää maailmaa ja suhdetta muihin ihmisiin. Seminaarityöstä esille nostetut harjoitukset toivottavasti rohkaisevat jotakuta haastamaan itsensä ja astumaan ensimmäisen askeleen kokeilun ja mielikuvituksen polulle.

Lähteet

Antila, S. 2013. Kertomus lukiomusikaalin säveltämisestä ryhmätyöskentelynä. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Ervasti, M. 2013. Musiikillisia sormenjälkiä. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Ervasti, M., Muhonen, S. & Tikkanen, R.  2013. Säveltämisen monet mahdollisuudet musiikkikasvatuksessa. Teoksessa Juntunen, M-L, Nikkanen, H. & Westerlund, H. (toim.) Musiikkikasvattaja – Kohti refleksiivistä käytäntöä. Juva: PS-kustannus.

Hirsjärvi, S., Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu - Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2008. Tutki ja kirjoita. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Hyry-Beihammer, E. K., Joukamo-Ampuja, E., Juntunen, M-L, Kymäläinen, H. & Leppänen, T. 2013. Teoksessa Juntunen, M-L, Nikkanen, H. & Westerlund, H. (toim.) Musiikkikasvattaja – Kohti refleksiivistä käytäntöä. Juva: PS-kustannus.

Ilomäki, L. 2013. Säveltäminen musiikkioppilaitospedagogiikan haastajana. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Juntunen, M-L 2013. Kuuntele, liiku, keksi ja kokeile – improvisointi ja säveltäminen musiikkiliikunnan kontekstissa. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Karjalainen-Väkevä, M., & Nikkanen, H. 2013. Opettajan roolit säveltämisen ohjaajana ala- ja yläkoulussa. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Kuoppamäki, A. 2015. Gender Lessons - Girls and boys negotiating learning community in Basics of Music. Helsinki: The Sibelius Academy of the University of the Arts. Studia Musica 63.

Muhonen, S. 2012. Tehdään tästä laulu! Sävellyttäminen – Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen ja dokumentointi. Helsinki: Unigrafia.

Muhonen, S. 2013. Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen alakoulussa – esimerkkinä sävellyttäminen. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Ojala, J. & Väkevä, L. 2013. Säveltäminen luovana ja merkityksellisenä toimintana. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Partti, H., Westerlund, H. & Björk, C. 2013. Oppimiskäsitykset reflektiivisen musiikkikasvattajan toiminnan ohjaajana. Teoksessa Juntunen, M-L, Nikkanen, H. & Westerlund, H. (toim.) Musiikkikasvattaja – Kohti refleksiivistä käytäntöä. Juva: PS-kustannus.

Rikandi, I. 2013. ”Minulla on ehkä sikainfluenssa” ja muita tarinoita – säveltäminen osana musiikkiopiston pianonsoitonopetusta. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Tikkanen, R. & Väkevä, L. 2013. Esipuhe. Teoksessa Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen – Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy

Uusikylä, K. 2002. Voiko luovuutta opettaa? Teoksessa Kansanen, P. & Uusikylä, K. (toim.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita - Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy

Uusikylä, K. 2005. Luova koulu, rokote kouluviihtymättömyyteen. Teoksessa Karppinen, S., Ruokonen, I. & Uusikylä, K. (toim.) Taidon ja taiteen luova voima – Kirjoituksia 9-12-vuotiaiden lasten taito- ja taidekasvatuksesta. Tampere: Tammer-Paino Oy

Uusikylä, K. 2012. Luovuus kuuluu kaikille. Juva. PS-kustannus.

 

Painamattomat lähteet

Eteläpelto, A. (2009). Yhteisöllinen luovuus opettajaopiskelijoiden pitkäkestoisessa oppimisyhteisössä: tunneilmapiiri ja valtasuhteet luovuuden esteinä. [Collaborative creativity in teacher students’ long-term learning community: Emotional atmosphere and power relations as obstacles for creativity]. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, [Finnish Journal of Vocational and Professional Education] 11, 3, 15-37. 

Saatavilla www-muodossa: users.jyu.fi/~etelapel/LUOVUUS-AEte-laaja%20versio.doc 15.3.2015

Lavonen, Meisalo et al. 2008. Luovan ongelmanratkaisun työtavat. Saatavilla www-muodossa: http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/lor/main.htm  15.3.2015

Partti, H. 2012: Cosmopolitan musicianship under construction: Digital musicians illuminating emerging values in music education. International Journal of music education. Saatavilla www-muodossa:             http://ijm.sagepub.com/content/early/2012/03/27/0255761411433727 31.10.2014

Liite 1

Esimerkkejä ryhmäsäveltämisen työtavoista

Harjoitukset etenevät tutustumisleikkien ja äänen ja liikkeen avulla tapahtuvan improvisaation kautta soitinten parissa tehtävään kokeiluun ja säveltämiseen. Harjoituksia voi tehdä yksittäin esimerkiksi osana soittotuntia tai kuoroharjoitusta. Harjoituksia voi myös yhdistellä keskenään muodostaen niistä oppitunnin sisällön. 

Tutustumisleikki

Istutaan piirissä ja pidetään yllä peruspulssia lyömällä kädet reisiin ja yhteen vuorotellen. Peruspulssin päälle kukin ringin jäsen lausuu omalla vuorollaan Minä olen oma nimi  ja muut toistavat Sinä olet henkilön nimi peruspulssin tahdissa. Kun kaikkien nimet on käyty läpi, lähdetään uudelle kierrokselle, jolloin kukin varioi nimeään eri tavoin; leikitellen eri rytmein, äänenpainoin ja -voimakkuuksin. Muut toistavat perässä henkilön nimen yrittäen imitoida sitä.

Tila haltuun

Liikutaan vapaasti tilassa ja kuulostellaan millaisia ääniä ja sointeja siitä lähtee: esimerkiksi miltä kuulostavat lattian kopina, ovenkahvan veivaus, seinän raapiminen, pianonkannen napsutus, pöydän rummutus. Yhteisesti sovitusta merkistä kukin jää sen hetkiselle paikalleen ja luo lyhyen toistuvan rytmikuvion käyttäen kättensä ulottuvilla olevaa tilaa: lattiaa, seinää, pöytää, tuolia, naulakkoa. Opettaja tai muu ohjaajaksi sovittu henkilö voi määrätä, milloin kuunnellaan vain yhtä soittajaa kerrallaan, milloin kahta, kolmea tai koko ryhmää. Merkistä lähdetään taas kiertelemään tilassa ja etsimään uusia paikkoja ja ääniä.

Riffin rakentamista

Lasketaan esimerkiksi kahdeksaan, opettaja voi näyttää sormilla jokaisen iskun. Kukin tuottaa äänen/kehorytmin aina yhdelle iskulle (esimerkiksi kolmannelle iskulle). Ääni/kehorytmi toistetaan samalla tavalla samalla iskulla joka kerta kahdeksan iskun syklin kiertäessä. Lisätään toiselle iskulle erilainen ääni/kehorytmi. Ohjaaja voi halutessaan poistaa ja lisäillä ääniä/kehorytmejä. Jo olemassa olevia ääniä voidaan muokata vaihtaen muun muassa artikulointitapaa ja äänenvoimakkuutta. Voidaan myös kuunnella esimerkiksi ketkä ääntelevät vain kolmannella iskulla muiden ollessa hiljaa kyseisen kierron aikana.

Pallonheitto rytmissä

Lauletaan tuttua laulua. Samalla kierrätetään ringissä palloa sen vaihtaessa omistajaa tempon mukaisesti. Jos kappale menee 4/4-tahtilajissa, voidaan sopia, että esimerkiksi A-osassa pallo siirtyy seuraavalle tahdin 1. ja 3. iskulla ja B-osassa tuplatempossa eli jokaisella iskulla. Pallon voi laittaa myös kulkemaan takapotkuilla eli 2. ja 4. iskulla. Kun pallonvaihto sujuu, aletaan sitä heitellä toisille sattumanvaraisessa järjestyksessä pitäen kuitenkin kiinni sovitusta rytmistä.

Kone

Yksi vuorollaan asettuu ringin keskelle tehden konemaista monotonista liikettä liikkeeseen sopivan äänen kera. Muut asettuvat vuorollaan koneen ’osiksi’ myös toistuvan liikkeen ja äänen kera.

Lyhyt ryhmäsävellys taululla, joka pohjautuu kysymyksiin ja vastauksiin

Ohjeita yhteissävellykseen: mikä on kappaleen tahtiosoitus ja sävellaji (jos on)? Miltä sävellajin (kolmi)soinnun säveleltä teos alkaa? Alkaako teos koholla vai iskulla? Lähteekö melodia ylöspäin vai alaspäin? Hyppääkö se vai eteneekö se asteittain? Ryhmäsävellyksen voi tehdä taululla nuotintaen tai suoraan soittimella.

Soitinvärit

Mieti jokin sinusta kiinnostavan kuuloinen sointi, jota kuulet esimerkiksi koulumatkallasi tai kotona (liikenteen häly, kissan kehräys, oven narina, raitiovaunun raiteiden kolina). Tuo sointi tunnille. Mietitään yhdessä miten soinnin voisi soittaa soittimella. Mitä sointeja muut tuovat tunnille? Kokeillaan sointeja yhdessä ja erikseen. Kootaan soinnit graafiseksi piirrokseksi.

Kapellimestarileikki

Istutaan omien soittimien kanssa piirissä. Jokainen keksii melodisen tai rytmisen ostinaton (esim. jonkin aiheen pohjalta) yhteiseen äänimaisemaan, jonka annetaan ensin kasautua soittaja kerrallaan. Seuraavaksi valitaan piirin keskelle kapellimestari, joka näistä rakennuspalikoista rakentaa oman sovituksensa soivasta äänimateriaalista valitsemalla ja hiljentämällä ostinatoja oman mielensä mukaan näyttäen myös nyansseja. Leikki on myös hyvä keskittymis- ja kontaktiharjoitus.

Lisää käytännönläheisiä improvisointi- ja (ryhmä)sävellysharjoituksia löytyy mm. seuraavista teoksista:

Juntunen, M-J, Nikkanen, H.M., Westerlund, H. (toim.) 2013. Musiikkikasvattaja - Kohti refleksiivistä käytäntöä. Juva. PS-kustannus.

Kuoppamäki, A. 2015. Gender Lessons - Girls and boys negotiating learning community in Basics of Music. Helsinki. The Sibelius Academy of the University of the Arts. Studia Musica 63.

Muhonen, S. 2012. Tehdään tästä laulu! Sävellyttäminen -Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen ja dokumentointi. Helsinki. Unigrafia.

Ojala, J., Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen - Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Tampere. Suomen Yliopistopaino Oy

Liite 2

Tuntisuunitelma oppitunnille, jossa on tarkoitus säveltää musiikkia animaatioon

- opettaja on tehnyt kuvasarjan, jossa kuvaan yhdistyy kolmea erilaista musiikkia. Pohditaan kontrastoiko musiikki kuvan kanssa vai ovatko kuva ja musiikki harmoniassa. Minkälaisia erilaisia vaikutuksia näillä on? Puhutaan melodiasta, rytmistä, harmoniasta, sointiväreistä.

- mietitään omissa ryhmissä minkälaisia tunnelmia musiikilla halutaan luoda teokseen. Tunnelmat kirjataan ylös.

-pienryhmissä sävelletään musiikkia tunnelmien pohjalta. Ohje: tee teokseen alku, keskikohta, loppu.

- nuotinnetaan musiikki paperille (graafinen partituuri), josta musiikki voidaan toistaa uudestaan (opettaja auttaa tarvittaessa notatoinnissa)

- esitetään musiikki toiselle pienryhmälle

- opetetaan teos toiselle pienryhmälle ja jalostetaan ideoita

Liite 3

Haastattelukysymykset                                                    

 

1. Minkälainen on oma musiikillinen taustasi?

    • musiikkiopinnot lapsuudesta ammattiopintoihin
    • kodin vaikutus
    • koulun ja kodin ulkopuolella tapahtunut mahdollinen musisointi

2. Kannustettiinko musiikkiopinnoissasi improvisaatioon ja säveltämiseen sekä kollektiiviseen työskentelyyn?

3. Miten käsität säveltämisen määritelmän?

    • Kuka on säveltäjä?
    • Mikä on sävellyksen määritelmä?
    • Mitä on mielestäsi ryhmäsäveltäminen? Miten esimerkiksi käsitteet improvisointi ja sävellyttäminen eroavat mielestäsi tästä?

4. Mitkä ovat keskeisimmät työskentelymenetelmät pitämilläsi ryhmäsävellystunneilla?

5. Mitkä asiat ovat vaikuttaneet omiin työskentelymetodeihisi?

    • Esim. tietyt henkilöt tai koulukuntasuuntaukset?
    • Mistä ammennat uusia ideoita?

6. Mikä on oleellista hyvän ilmapiirin luomisessa ryhmätyöskentelyssä?

    • Minkälainen rooli on opettajalla?
    • Mitkä taidot ovat oleellisia opettajalla?
    • Mitkä ovat edellytykset ja esteet luovuuden toteutumiselle?

7. Mikä on antoisinta ja mikä haastavinta ryhmäsäveltämisessä?

8. Mitä eroavaisuuksia ja yhteneväisyyksiä on lasten ja aikuisten kanssa työskentelyssä?

9. Kuinka yhteisöllisen luovuuden vaikutukset näkyvät yksilössä ja ryhmässä?

10. Kuinka säveltämistä voisi lisätä kouluissa, musiikkioppilaitoksissa ja arjen elämässä ylipäänsä?

    • Miten säveltämistä voisi arkipäiväistää ja sen kynnystä madaltaa?
    • Miten ihmiset saadaan aktiivisiksi musiikin tekijöiksi ja miten säveltämisestä saisi jokamiehen oikeuden?

11. Minkälaisia muotoja ryhmäsäveltäminen on tietojesi mukaan saanut Suomessa?

    • Ketkä henkilöt toimivat alalla aktiivisesti?
    • Missä ja millaisia työskentelymetodeja käyttäen?

+ Voisitko listata kaksi-kolme harjoitusta ohjeineen, joita käytät työssäsi ryhmäsävellyksen parissa. Ja/tai käydä läpi jonkun sävellysprojektin kaari: mistä pisteestä lähdettiin liikkeelle ja minkä askelien kautta päästiin lopputulokseen.


Julkaisuvuosi: 
2015